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                                      當前位置:首頁 -> 教學科研 -> 對我國高等教育質量保障幾個問題的討論

                                      內容正文

                                      對我國高等教育質量保障幾個問題的討論

                                      摘要:高等教育的質量始終是高等教育發展的生命線。在高等教育大眾化的背景下,進一步強化質量意識,實現高等教育的規模、結構、質量和效益之間的協調發展具有重要的現實意義。本文認為,要保障和提高高等教育的質量,首先應明確和樹立科學的高等教育質量觀,其次應明確和抓準制約教育質量的關鍵要素,建立高等教育質量的內部保障體系。再者,還需要建立由政府、社會中介機構和用人部門多方面評估等多種方式的外部保障機制。
                                         關鍵詞:高等教育 質量  保障體系
                                       
                                        2003年我國各類高校在校生目前已達1900萬人,高等教育毛入學率已達到17%,絕對數超過任何一個國家,中國成為了屈指可數的高等教育大國。但是,與世界發達國家相比較,我國高等教育在質量上存在著較大的差距。近年來,招生規模發展較快,如果師資、教學經費、設備等辦學條件跟不上,教育質量就會下降。當前,高等教育的質量已經成為社會普遍關注的熱點問題,貫徹科學的發展觀,保障“規模、結構、質量與效益”之間的協調發展,對于提高我國高等教育質量更具有重要的現實意義。根據大學的功能,大學質量應該包括人才培養、科學研究和社會服務三大方面的質量,本文主要討論高等教育的人才培養質量。
                                        一、樹立科學的人才質量觀
                                        高等教育的主要目的之一就是要培養高質量的人才。要保障高等教育的人才培養質量,就必須首先明確什么是人才的質量標準或人才的質量觀。
                                        人才的質量觀是歷史性和現實性的結合。不同的時代和歷史時期,社會對人才質量的衡量標準是不同的。傳統的人才觀是一種知識的質量觀,即以知識多寡、學問深淺作為對人才評價的標準。[1] 20世紀80年代開始把傳統的知識質量觀逐漸轉變為能力質量觀。進入21世紀,為培養知識經濟時代的專門人才,需要樹立“知識、能力和素質”為一體的新的人才質量觀——素質質量觀。新的人才質量觀仍然強調知識的重要性,但是知識的范圍擴大了,是人的全面發展所必需的知識,包括科學知識和人文知識。另外,素質教育觀的知識強調對知識的理解和消化,即內化,使之成為人的不可分割的有機組成部分。素質質量觀中的能力,除過去所講的體力和智力外,還包括非智力因素的能力(如情感力、意志力、理想力等)以及學習能力和創新能力等。素質質量觀不僅包括和發展了原來的知識與能力質量觀,而且也包括了思想道德素質、心理素質、人格健全和有鮮明個性等素質的全面發展的人才質量觀。因此,在知識經濟的時代,衡量人才質量的標準不僅僅是知識多少、能力高低,還應包括綜合素質是否全面。新的人才質量觀是在繼承基礎上的發展,賦予了符合時代特征的新內涵。
                                        人才的質量觀是多樣性和統一性的結合。由于社會需求的不同,對人才的需求是多樣化的,人才的類型與規格也有差異。不同層次的人才,如?、本科、碩士和博士生的培養目標和質量標準是不同的;而且即使是同一層次的人才,由于類型不同,其培養目標和質量標準也有所不同。例如,在研究生的層次中,專業學位的研究生側重于應用性,而非專業學位的研究生更側重于學術性。在高等教育大眾化的情況下,樹立多樣化的教育質量觀是必要的。如果用同一的標準去衡量不同層次和類型的人才質量顯然是不科學的。因此不能籠統地提教育質量,而是要區別不同層次、不同類型的人才,提出不同的質量標準。當然,不同的人才也應該有一些共同的基本質量要求,這種基本質量要求除了要具備職業的知識和能力外,還應當具備較好的整體素質,它包括高尚的思想品德、對社會的責任心、有創新精神和能力、有終身學習的意愿和能力等。[2] 這是對任何層次、任何類型的學生的共同要求。另外,對于同一層次和同一類型的人才,其質量標準應是相對統一的。在談高等教育質量保障的時候,應該是指不同人才的基本質量要求和同一層次、類型的人才質量要求。即使是在大眾化教育的今天,任何層次和類型的人才質量都應是不斷提高的。因此,在強調多樣化的高等教育質量觀的同時,必須堅持質量標準的多樣性與統一性的結合,既要認識不同層次和類型人才有不同的質量標準,不能以單一的質量標準去衡量整個高等教育質量,又要把握同一層次和類型有統一性的質量標準和不同人才的基本質量要求,不能以質量的多樣性取代質量的統一性要求。否則,就是片面地或絕對地理解了多樣化的質量觀。在實踐中也就會造成以質量標準的多樣化忽視或掩蓋高等教育大眾化進程中出現的教育質量問題。
                                        人才質量觀是具有國際性和本土性的結合。在知識經濟時代,人力資源是第一資源。人才,特別是人才的創新精神與創新能力,成為了影響國際競爭力的關鍵因素。因此,培養和造就大批掌握高科技和現代科學管理知識、具有良好人文精神的有創新能力的人才,是提高國家創新能力的根本所在。世界各國的高等教育改革的主要目標就是培養具有創新精神與創新能力的人才,確保和提升自身在國際競爭中的優勢和地位。牛津大學校長說:“大學從事的是人的教育,應該培養學生的判斷能力和思考能力。如果我們相信創新可以帶來未來發展的繁榮和穩定,那我們必須承認創新活動只能源于有創新思維和能力的人。”[3]但是,各個國家由于歷史文化和政治體制的差異,人才質量觀和衡量人才的標準也會有所不同,主要表現在對人才的政治素質方面。這也具有客觀性,因為一個國家所培養的人才不僅有滿足經濟建設的需要,也要滿足政治和文化等方面的需要。
                                        人才質量觀是客觀性和主觀性的結合。
                                        所謂高等教育質量,是指“高等教育所具有的,滿足個人、群體、社會明顯或隱含需求能力的特性的總和。這些特性往往通過受教育者、教育者和社會發展所要求的目標、標準、成就水平等形式表現出來。”[4] 由此可見,高等教育的質量對于個人、群體、社會不應只是一個標準。個人、群體、社會對教育會有不同的需求和期待,只要高等教育滿足了他們各自的需求,就應該說達到了各自質量的要求。即使是不同的個人對高等教育的需求也是不完全一致的。例如,有的人接受高等教育是為了滿足個人的愛好,充實和完善自己;有的人求學是為了謀求一種社會職業或更好的職業。這是一個客體滿足主體需要的價值問題,因此人才的質量觀有其主觀性。但是不同的主體要求雖然有所不同,但最后他們要統一到社會的要求上,所有的人才最終都要滿足社會發展的客觀需要,因此,社會對人才有一個統一和基本的質量要求,人才質量觀是有客觀性的。
                                        本科教育的基礎是通識教育。本科教育的水平是衡量高等教育發展水平的重要標志,在大學中居于中心的地位。即使是在國外著名的研究型大學里,本科教育也具有重要的地位。美國在20世紀90年代以來,就一直在加強研究型大學中的本科教育。高等教育作為一種專業性教育,本科教育的培養目標應是通識教育和專業教育的結合,而且通識教育應占有較大的比重。這是因為,隨著科學技術與經濟的迅速發展,勞動市場格局也隨之發生巨大變化,一個人終身從事一種職業的時代已經一去不復返了,這就對未來就業者的知識結構,勝任多種職業的適應能力提出了要高要求。因此大學在安排教學課程中,應強調基礎階段的“通識教育”,要求學生修讀一定數量的人文與自然科學課程及技能課,確保學生全面發展。
                                        通識教育一般被定義為主修和副修專業教育之外服務于學生的智能、情感和社會化等方面發展的教育,主要目的是培養學生的理性思維和對未來工作的適應性。傳統上,通識教育主要包括人文教育、社會科學教育、數學和自然科學教育等。在當今信息技術日益發達,全球化和國際化愈益加強的時代,通識教育的范圍也相應地得到了拓寬,增添了信息技術應用、外語、多元文化等方面的教育,并融入了跨學科、跨文化教育的理念。通識教育是美國大學本科教育自19世紀后期以來形成的傳統,幾乎所有大學都有詳盡的通識教育計劃,規定大學低年級學生必須修滿文學與藝術,歷史,自然科學、社會分析與道德觀、外國文化等方面的“核心課程’,在本科生教育計劃中占有十分重要的地位。例如,哈佛大學的核心課程包括外國文化、歷史研究、文學與藝術、道德思維、數量思維、科學與社會分析等領域;斯坦福大學的核心課程包括人文概論計劃、自然科學、應用科學、工程科學與數學領域、人文與社會科學領域、世界文化、美國文化和性別研究等領域;麻省理工學院的要求則是核心科學課程、人文、藝術與社會科學課程、限制性理工選修課程和實驗室工作。在1997年卡內基基金會發表了題為《重塑本科教育》的報告表明,美國的大學仍在進一步強調大學基礎階段的“通識教育”,培養知識面寬的復合型人才。
                                        建國之后,我國的高等教育實行了高度的專業化教育,專業的設置太多、太窄,基礎教育相對薄弱。為了提高人才培養的適應性,1999年我國再次對高等學校的專業設置進行了調整,專業設置的數量減少到目前的250左右。相應地有些學校也在進行了人才培養模式的改革,如實行按照大類招生、分流培養、加強基礎、拓寬專業面等措施,目的都在加強學生的基礎教育。但是整體而言,我國本科高等教育的培養目標上目前存在的問題還比較明顯,其中最突出的問題是目標定位過高和本科教育過于專門化。[5]本科教育是高級專門人才培養的基礎階段。因此,我國的本科教育中仍需要進一步加強學生的通識教育,實現普通教育和專業教育的有機結合。
                                       
                                        二、建立高等教育質量的內部保障機制
                                        建立高等教育質量的內部保障機制,需要首先從理論上明確影響教育質量的內部因素,進而分析制約我國人才培養質量的現實因素,并提出對策建議。
                                       。ㄒ唬┯绊懡逃|量的內部因素理論分析
                                         要實現或達到高等教育的質量標準,需要從理論上明確影響人才質量的主要因素。如果我們從理論上明確了影響質量的因素是什么,我們的改革措施才會有的放矢。然而,影響質量的因素是十分復雜的,認識這一問題也是復雜的。從教育系統論的理論分析,影響產出(包括質量)的因素包括教育投入和教育過程方面的因素。投入要素包括學校內部的投入,如教師、管理人員、學生、設備、經費等;也包括學校外部的投入,如教育的體制、政策和學生的家庭背景等。學校的投入還有有形投入和無形投入之分,有形投入包括人力資源和物力資源等;無形投入包括學校的聲譽、校園文化、學術氛圍和學風等。教育的過程包括教育思想、內容、方法、手段和管理等。
                                        對大學組織理論的分析表明,一所有效率的大學應有明晰的組織使命與目標,崇尚真理、學術活躍的組織文化,以學術為本、以學科為中心的組織結構;完善的組織制度和有效的激勵機制等。有效學校理論認為,一個有效率的組織必須具備以下五個條件:1)清晰的目標函數及可檢測的產出;2)與目標函數成功相聯系的激勵制度;3)能為決策有效地收集各種有用的信息;4)具有對變化著的環境的良好適應能力;5)能使用與成本約束條件相一致的最佳生產技術。[6] 世界銀行《高等教育:來自經驗的教益》報告指出,提高學習的效率應該關注:有效的教學包括良好的教學技巧,適當的教學資源,例如,圖書館、實驗室、研究設備、計算機、網絡;適用的課程要具有挑戰性的內容、新穎性、適合學校的目標;有效的學習包括恰當的學術性,以及形成學習主攻方向的能力;有效的管理與行政結構。[7]長期以來,國內外的經濟學家和教育經濟學家利用生產函數、成本函數、成本-效益分析等方法對教育投入與產出(包括質量)的關系進行了大量的研究與分析。特別是1966年自《科爾曼報告》發布之后,有關教育生產函數的研究層出不窮,但是迄今為止有關教育生產函數的研究的結果在具體的問題上沒有完全取得一致的結論。然而,“總的來說,教育生產方面的研究文獻已經表明:教師的經驗、資格和班級規模與學生的學習成績具有統計相關關系,雖然并非總是如此。”[8] 提高教學質量是一個綜合性指標,其水平高低取決于多種要素,不僅包括師資隊伍、教學實驗設備條件、現代化教育手段的應用等硬件因素,還包括辦學思想、教學管理、專業建設、課程和教材建設等軟件因素。[9]
                                      通過上述簡要分析,就高等學校內部因素而言,學校的教育理念、教師的數量和質量、教學條件、教學的內容、課程、教學方法和教學管理等應是構成教學質量的主要因素。
                                       。ǘ┲饕獑栴}及其對策建議
                                        長期以來,教育主管部門和許多學校都在采取措施,深化教育教學改革,提高教學質量,取得了積極的成效。但是在高等教育大發展的過程中,當前高校教學工作中出現了的新情況和新問題,從一定程度上制約和影響了影響學校的教育質量。目前存在的主要問題有:
                                        1. 教師總量不足。到2002年我國普通高等學校的達到了1:19,到2003年降為1:17,超過了美國1∶14.2和國際經合組織國家1∶14.4水平。而國外的著名研究型大學的比例一般只有1:6左右,而我國有的省份個別學校高達1:40。[10] 因教師不足,致使遭受教師工作量過大,教學負擔過重。有關研究認為,10—15人的小班授課更有助于教學質量提高。據統計,美國有41%的高校的學生人數低于1000人,只有10%的高校學生人數超過1萬人。哈佛、耶魯等大學在校生人數一般都不足于2萬人,普林斯頓大學在校生僅6000人。許多國家提倡小班授課,小型化就是保證質量的一項重要措施。因此,鑒于我國目前的高等學校的師生比普遍偏高,需要控制學校的規模,并增加教師的數量。
                                        2.“教授不上講臺”現象在一定范圍內依然存在。提高教學質量的關鍵是要有大批教學經驗豐富、學術水平高的教師走上教學第一線。據統計,2000年教育部所屬的高校中,有1/3的教授和1/5的副教授沒有承擔相應的本科生的教學任務。其中有5所高校,有70%左右的教授、副教授不承擔本科生教學任務。在美國,對加強本科生教育質量的一項重要舉措就是鼓勵知名教師為低年級學生授課。許多名校也改革以往基礎課均由研究生承擔的作法,鼓勵知名教師下課堂,為低年級學生介紹學科前沿動態和發展方向,使更多學生了解各學科的基本內容與研究方法,如:康乃爾大學等一些院校就設立了”優秀教學獎”獎勵老教授從事教學工作。因此,仍需要制定和完善措施,不斷推進教授上講臺。
                                        3.教學基礎設施滿足不了教學需要。雖然學校辦學條件得到了一定的改善,但是改善進程遠遠落后于擴招的速度,滿足不了擴招對教育資源的需求。據估計,各級政府的投入僅為按照標準所需投入的一半,致使學校辦學條件全面趨緊,如1998年與2000年相比,生均占地從86平方米/生下降至64平方米/生,生均教學儀器設備從5526.5元/生下降至4984.5元/生,生均圖書從109.5冊/生降至76.4冊/生。[11] 因此,學校必須千方百計增加投入,改善學校的辦學條件,特別是實驗條件和圖書條件以及教學基地的建設。
                                        4.人才培養模式落后。我國高校教學內容和課程體系雖幾經改革,但內容陳舊、結構不合理、人才培養模式落后的狀況依然存在。具體表現在:一是具體知識和內容陳舊。無論在自然科學、技術科學還是人文社會科學領域,與國際先進水平相比,存在著相當大的知識差距。二是課程結構不夠合理。通識教育的比例較低,科學課程與人文課程的比例也不夠協調,缺乏學科之間的交叉,實踐性教學環節薄弱。三是教學方法單一,本科生還基本上是大班課,教學方法多是“滿堂灌”。因此,仍需要進一步更新教學內容,改革課程的設置,加強基礎性和交叉性、邊緣學科和跨學科的課程, 應特別鼓勵低年級學生從事社會實踐活動,使理論學習與實踐較早地結合起來,提高學生學習的積極性和解決問題的實際能力。在教學方法方面,教師在使用傳統講授法的同時,應穿插使用答疑、小組工作、討論、讀書報告、社會調查、實習、實驗等多種教學方法。學校還應鼓勵低年級學生直接參與教師的科研活動,熟悉基本的研究方法,培養學生的思維能力。
                                        5.教學管理觀念和體制滯后,還沒有完全建立起一整套體現現代教育教學規律、適應現代科技與社會進步和市場經濟發展需要的科學有效的管理思想、管理體制、管理方式和管理機制。突出地體現在教學管理剛性過強,彈性不足,限制了學生自由選擇與發展的空間。因此,需要進一步改革教學管理與運行體制,全面實行真正的學分制。另外需要打破專業壁壘,實行自由選擇和轉換專業的體制。從現代社會對復合型和創新型人才要求來看,應繼續調整專業目錄,拓寬專業口徑,鼓勵高等學校以專業門類、而不是以具體的專業招生,或允許學生在學習過程中基于學習或興趣方面原因而自由轉換專業。同時應加強學校的內部教學評價,特別是對教師的課堂教學評價,并把評價的結果與教師的晉升密切結合起來。
                                       
                                        三、建立高等教育質量的外部保證體系
                                        要保證高等學校的人才培養質量,除了學校的內部保障機制之外,還需要建立學校外部的政府和社會對高等教育質量保證的機制。世界上許多發達國家與地區都有對其高等教育的質量保證體系。其中通過評估,敦促高校提高水平,達到保證教育質量的目的,是許多國家的共同做法。對高等教育機構的評估既有官方和半官方性質的,也有社會中介機構進行的。評估種類繁多,但總的來說主要有以下三類:大學排行榜;資格評估,只有通過了才能辦學;水平評估,可供政府或有關投資機構在投資時參考。
                                        美國實行的是高等教育認證制度,認證委員會是非政府機構,負責專業和職業認證組織的協調工作。對高等教育機構的認證過程很復雜,大概要2至4年的時間,認證的結果將公布于眾。雖然美國并不規定教育機構非得要通過認證才能辦學,但通常情況下,只有通過認證的教育機構才對學生有吸引力。由社會中介結構《美國新聞與世界導報》實施的年度大學排名榜和專業學院排名對其高等教育的質量也有著重要的促進作用。另外,自20世紀90 年代以來,為了促使高等學校提高教育質量,美國大多數的州政府開始實施了績效報告和撥款制度,把學校的質量和效率指標作為學校獲得政府撥款的重要因素。
                                        澳大利亞大學質量保障體系可概括為政府、大學和社會公眾三個層面。1992年國家成立了“高等教育質量保障委員會”(Committee for Quality Assurance in Higher Education),該組織對高等院校自我質量保證的制度和程序進行獨立審核,并從1994年起,根據評估結果為政府一年一度的補助經費分配提出建議。在1993年至1995年,政府發起了對教學、科研和全面工作三個輪回的評估計劃。 1995年成立了澳大利亞大學學歷資格評定框架署,負責對高等教育系統各類院校進行資格授予。1998年,聯邦政府決定把質量提高與資金分配掛鉤,要求從本年度起每個大學都要提交質量保證與提高計劃,并由教育部公布。針對現實中存在的利用“大學”名稱進行商業性操作,以及高等教育機構濫用“大學”名稱的現象,聯邦政府和州政府通過州立法對“大學”與“學位”進行管理和控制!陡叩冉逃龑徟幊痰娜珖詤f議》規定,全國范圍內的大學認證必須堅持統一的認證標準和程序。其中包括:“大學”應采用全國統一的界定;在對高等院校申請以“大學”冠名所進行的評估中,采用統一的標準;規定評價高等院校申請程序的核心步驟。一旦政府承認了其“大學”的名稱,大學有權設置專業和授予學位,但具體的教育質量則由學校自我控制。對于那些非大學的高等教育機構,如College、Institute、Academy等,其教育質量由政府直接控制,專業由州教育部批準,如果依法經過權威機構的課程認證,也可以在相應專業授予學位。近年來,社會各界和公眾要求高等教育質量公開和采取績效制的呼聲也越來越高,納稅人和教育投資者有權了解所受教育的質量。鑒于以上原因,澳大利亞政府于1999年10月18日通過了在聯邦資助的大學中建立新的質量保證機制的議案,并于2000年3月成立了澳大利亞大學質量評估所(Australia University Quality Agency),簡稱AUQA,屬于非盈利的獨立于政府的中介機構,主要有四方面職能:一是進行五年一度的高等院校自我質量審核和州認證部門的工作;二是向社會公開發表有關審核報告;三是根據對高等學院和州認證部門審核所獲得的信息,發布新設大學和非大學高等教育學位授予的認證指標;四是根據審核過程中所獲得的信息,發布澳大利亞高等教育系統的有關標準和國際標準及其認證程序。AUQA代表社會公眾對大學質量進行評估,澳大利亞的所有大學每隔5年接受一次評估。評估結果通知學校,兩年后,被評估的大學要提交整改結果報告。AUQA的建立對澳大利亞高等教育教育質量保障體系的運作,起到了一定的監控作用。澳大利亞每年出版大學業績評估報告和優秀大學指南,將大學的有關辦學的質量數據刊登上去,并對大學按星級排名,評出一個年度大學。
                                        英國有一系列質量評估組織體系,包括大學基金委員會、國家學位委員會、高等教育質量協會、高等教育質量保證署等機構。這些機構在政府政策框架下運作,按照國家有關法律和政府政策對高等學校的質量進行評估和審計。大學基金委員會和國家學位委員會代表政府對高等教育實施水平進行評估和質量監督,前者的主要職責是根據每四年一次的評估結果制訂大學基金分配方案,并與大學簽訂合同,監督經費的使用效益;后者對大學以外的高等院校,如師范學院、繼續教育學院等進行質量監督,統一頒發學位、文憑和證書。英國的高等教育質量協會和高等教育質量保證署是受高等學校資助的、獨立的、非盈利的有限公司,承擔質量保障、公眾信息、標準確認、證書框架的管理,以及為各高等教育機構申請政府撥款的條件制定可操作的規范。他們依據《質量保障手冊》輪流對所有的英國高等學校和海外教育合作項目進行全面的質量審計和評估,并向社會公開出版發行評估報告,供教育行政組織和高教基金機構作為政策決策的依據。
                                        法國和德國的質量保證體系都很重視運用政策和法律的方式對高等教育的質量實施監督和保障。例如,法國政府規定,大學教師均為國家公務員,其工資由國家財政負擔。國家每年張榜公布該年度需聘任的教授、副教授數量,由眾多申請者競爭。國家教育部設專門的職稱評定委員會,對申請者進行評審,排出順序,供各校聘任。政府規定,申請副教授和教授職稱者必須具有博士學位,還必須分別有5年和10年以上教學經歷,而且教授的聘書由總統簽發,副教授聘書由教育部長簽發,以此表示對人才培養工作的重視和對教師的尊重。德國在《教育總法》中明確要求“大學教授必須有教育學和教學法能力”,以保證一流的教師能承擔教學工作。 [12]
                                      我國應借鑒國外的有益經驗,結合我國的國情,建立高等教育質量的外部保證體系。國家應通過立法、撥款、評估、政策指導、規劃和必要行政手段對高等教育的質量進行監督與調節。其中應特別加強對各級各類學校的評估,政府作為社會公共利益的代表,為了確保教育質量,有權力對大學的辦學活動進行評估和監督,例如對大學的設置、大學的質量、對政府投資的效益進行審查監督。但是,在市場經濟的條件下,政府要實行宏觀管理,政府不是全權組織和參與評估活動,而是可以將評估工作交給由政府、社會和高等學校共同參與的評估中介機構,并充分發揮它們的監督作用。這樣既有利于教育行政部門的職能轉變,又有利于發揮專家的作用。同時政府應改革撥款制度,應把對學校的評估結果與撥款結合起來,以促使學校辦學質量和效益的提高。評價的標準針對各類學校應有一個基本要求,但是不同類型和層次學校的具體標準應是不同的。評價的內容不僅包括結果評估,還應有學校生產過程的評估,因為一方面教育過程會影響教育的結果,另一方面僅僅從教育結果來評價也難以全面反映教育的質量狀況。另外,還需要社會對學校和人才質量的評估,即用人單位對學校畢業生的評價和對學校的聲譽評價。社會評價好的學校就可以吸引更好的學生和師資及其它教育資源,這樣對學校的發展是有促進作用的。
                                       
                                        作者簡介:李勇,博士,副研究員,北京林業大學高教研究室副主任;
                                        陳曉陽,博士,教授,北京林業大學副校長;
                                       
                                      A Discussion on Quality Assurance for Higher Education in China
                                       
                                      Li Yong  Chen Xiaoyang
                                      (Beijing Forestry University)
                                      Abstract: Higher education quality is always a top priority for the development of higher education. More importance should be attached to the quality of higher education under the circumstance of mass education. The authors hold that there are at least three issues to be resolved in order to assure the quality of higher education: to establish a scientific quality criteria for different types of schools and students; to identify the factors affecting the quality of higher education, and set up an internal quality assurance mechanism; to establish an external quality assurance mechanism by means of evaluations, policies and funding, etc,.
                                      Key Words:higher education  quality assurance
                                       
                                       
                                      主要參考文獻:
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                                      [2] [4]顧明遠.高等教育的多樣化與質量的多樣性[J].中國高等教育,2001(9):18.
                                      [3] [5]中外大學校長論壇領導小組.大學校長視野中的大學教育[J].中國人民大學出版社,2004:5,31.
                                      [6] [8] Martin Carnoy 編著,閔維方等譯. 教育經濟學國際百科全書[M].高等教育出版社,2000:365,361.
                                      [7] [美] 約翰斯通 著,李延成等譯.高等教育的財政與管理[A].世界高等教育改革與發展趨勢[M].國家高級教育行政學院,2002:252.
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                                      [10] 張應強 劉在洲.高等教育大眾化背景下的教學教育質量保障問題[J].高等教育研究,2003(6):65.
                                      [11] 周遠清.新世紀應把教育質量提到戰略高度來認識[N]. 中國教育報, 2002-02-22.
                                      [12] 李志宏.英德法各國是如何保證高等教育質量的[J].中國高等教育,2001(10):45.
                                       
                                       
                                      資料來源:中國高等教育改革與發展網
                                       
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